摘要：情感性思想政治教育以李泽厚“情本体”人学观为指导，是人学观演化的必然结果。它经历了孔子关系中的人的无主体性思想政治教育，马克思主义交往实践观中的主体性思想政治教育，主体间性思想政治教育的发展阶段。提出情感性思想政治教育旨在实现从重“理论规范的灌输”到重“情感的生成和发育”，从对象性活动到情感性活动，从政治性到思想性、人文性等角度对传统思想政治教育的超越。对情感性思想政治教育的展望，需要从理论和实践两个角度进行。
关键词：情感性；唯理性；信仰价值
中图分类号：Ｇ４１６ 文献标识码：Ａ
任何教育皆以一定的人学观为指导，形成一定的教育观，进而呈现不同形态，思想政治教育亦然。人学观作为人的根本观点和看法，其核心是对人之本的认识。孔子以“孝悌”为人之本；马克思主义视实践为人之本，李泽厚把“情”当成人之本。由此，形成了无主体性思想道德教育、主体间性思想政治教育和情感性思想政治教育。
１人学观的演变与情感性思想政治教育的出场
１．１孔子人学观与无主体性思想道德教育
从起源上看，现代思想政治教育脱胎于传统思想道德教育。孔子是传统思想道德教育的先师，因此，对思想政治教育表现形态的考察即从孔子的人学观开始。孔子人学观主要体现在《论语》一书中。孔子人学观。孔子认为人是在关系中生成的过程性存在，即人是在以“孝悌”为基础的人际关系中存在，在责任和义务中生成。他认为，家庭关系是人主要的关系，社会关系是家庭关系的延续。“孝悌”是处理家庭关系的主要准则“孝悌也者，其为人之本与”。（《学而•第一》）“‘孝’、‘悌’通过血缘从纵横两个方面把氏族关系和等级制度构造起来”［１］，实现了人的社会生活与家庭生活的一体化，建构了人与社会和谐存在的情感基础。而一个人只要在家孝悌，到社会就不会“犯上作乱”，“其为人也孝悌，而好做乱者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也”。（《学而．第一》）人在家庭和社会双重关系中“意识到自己的责任和义务，及对方对自己的期待，并作为责任和义务的载体，在完成责任和义务中成就自我”［２］。判定儿子，以“孝”为标准：“父在观其志，父没观其行，三年无改于父之道，可谓孝矣”（《学而•第一》）。判断臣子，以“忠”为标准：“臣事君以忠”（《八佾•第三篇》）。既然人是关系性的存在，在责任中成长，那么问题的关键则是如何认识自己的责任。由此引出学习的重要性，学习的主要内容。即通过“习礼”，明确责任和义务，在生活中实现责任，成就自我。但这里的“自我”并不是“真正的自我”，而是“责任和关系中的我”，即“礼”所规定的“我”，人在生活中通过对“礼”的学习，确立对“礼”的“仁”性认同，在生活中时时处处以“礼”为标准进行思考和行动。通读《论语》我们会发现，孔子最关心是人怎样才能“据礼而行”，并在《颜渊•第十二篇》详细论述了人们在生活需要遵循的“礼”。行为的总原则：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”；具体到语言：“其言也”；具体到行动：“出门如见大宾，使民如承大祭”；具体到为政：“君君、臣臣、父父、子子”。传统思想道德教育正是建立在孔子这样一种人学观基础上，关系中的人成了实现“孝”“忠”的工具。人的其他领域的生活都是家庭生活和国家生活的延伸和外化，人的“个体性”被窒息在道德生活和政治生活中，人的一切都是为了实现家庭和社会所赋予的责任，人本身被遮蔽了。此种人学观生成的只能是无主体性的思想道德教育。所谓无主体性是指人在思想道德教育活动中缺乏自主性、自觉性。无论是教育者还是受教育者都是“礼”的奴隶，当然，他们也有自觉性：即选择依礼而行的自觉性。这一点可从孔子的“述而不作”中得到验证。孔子真诚地把自己当成传统礼仪的守护者、继承者和传播者，要实现“复兴周礼”，其培养的“君子”正是“复兴周礼”的载体。由孔子开创的中国传统思想道德教育一直延续着孔子的这一人学观，并逐渐在维护封建专制统治中成熟和完备。
１．２马克思主义人学观与主体间性思想政治教育
无主体性思想道德教育具体表现为适应封建统治需要的奴化德育。由于惯性使然，新中国成立后实际上依然存在着奴化德育，其核心特征是“人失去了主体性，成为一味接受的工具。”［３］失却了主体性的思想政治教育注定要被新的时代所抛弃，因此，主体性思想政治教育应运而生。无主体性思想政治教育培养的“服从性人格”［４］因无法满足市场经济所需要的自主性、选择性和创新性人才而饱受诟病，同时也因其窒息了人的独特性而在实践中遭到人们的疏离和逃避。主体性思想政治教育旨在培育受教育者接受思想政治教育的自觉性和主动性，提升其自我教育的能力。［５］主体性思想政治教育虽然突出了“人”在思想政治教育中的价值和意义，回应了思想政治教育“人学空场”的难题，但却面临着“谁之主体性”“何种主体性”的质疑［６］。多数学者在界定主体性思想政治教育时，自觉不自觉地把主体性限于受教育者，这种有意忽视教育者主体性的教育模式无疑是值得商榷的，即便有学者将教育者的主体性也纳入，却改变不了两个主体性不对等的问题，若两者地位对等，则思想政治教育即不需存在。为应对主体性思想政治教育之危机，人们从马克思的交往实践观中，提出了主体间性思想政治教育。马克思主义人学观“从现实的人”出发，揭示人的存在、本质和发展。“现实的人”是具体社会关系中从事实践的人。实践成为人的根本存在方式。作为人存在方式的实践具有双重性：对象性、交往性。对象性实践主要适用于人与自然的关系，交往性实践适应于人与人的关系。思想政治教育作为人与人之间的关系，它所展现的正是人的交往实践性。思想政治教育作为一种交往性存在，强调的是人与人之间的共在，是一种“我你”关系，这种关系需要我与你之间相互敞开，相互融通，从而进入无限的关系世界。建立在马克思主义交往实践基础上的思想政治教育即主体间性思想政治教育，它要实现的是教育者和受教育者之间无障碍的互动、分享：教育者与受教育者通过教育场所而相遇，在相遇中分享人类的思想政治文化精神财富，在彼此的分享中，每个人都获得了新的视界，生成全新的生命意义和生命体验。经由这种视界融合，教育者提升了受教育者的思想政治素质，引导受教育者向着社会所要求的方向发展。同时学者们又引用了哈贝马斯的交往理论，来丰富马克思的交往理论以充分论证主体间性思想政治教育存在的合理性。
１．３李泽厚“情本体”论与情感性思想政治教育
其实学者蓝江在质疑主体性思想政治教育的同时也质疑了主体间性思想政治教育，他指出“作为哈贝马斯本人尚给予主体间性的交往三个限制，即语义、情境、主体意向性”［４］。这意味着主体间性的交往是有条件的，可以说是一种理想化的人为设计，没有这三个条件，真正的主体间交往是难以实现的。从根源上看，主体性或者主体间性思想政治教育遭到质疑的根本原因在于主体性和主体间性是对象性思维的产物。主体只有相对于客体而言才是主体，尽管在主体间性思想政治教育过程中教育者与受教育者都是主体，二者视教育内容、方法等为客体，但它二者间的交往互动只能限于教育内容和方法等方面，并不能真正实现二者之间的亲密互动，灵魂沟通，交融共生。由是，如何才能实现人与人之间真实的，无条件的交往互动？从人的实践存在方式理解。“思想政治教育是从人的实践活动中分化出来并为实践服务的活动，是人的生命存在的重要实践活动方式之一”［５］，作为人的生命活动方式，人对思想政治教育的需要是内生而非外铄。人要由自然人变成社会人，成为世界上独一无二的存在，就必须经由思想政治教育完成其社会化、精神化、个体化。人只有把思想政治教育作为自己生活之必需，才能有效解决思想政治教育中的主体性问题。人活着需要回答三个问题：如何活？为何活？活的怎样？李泽厚“情本体”论正是基于人活着这一基本事实，在回答这三个问题的过程中提出来的。他认为人通过制造和使用工具的方式活着，活着的意义即在生活本身，人最终在情感世界获得自己的本质。因此“‘情本体’是以‘情’为人生的最终实在，根本。”［６］人在制造和使用工具的过程中通过掌握分寸，恰到好处的“度”而获得了超生物族类的主体性而成为人。人类在把握“度”的过程中，建立了认识形式，同时也实现了主客二分，确立了自己的主体地位。而‘度’掩藏在技艺中、生活中”。［７］由是，生活成了人之本。生活本身即为生活的意义。人生有限，却必有一死，无可归依，四顾茫然。虽凄苦，却仍要活下去。人只好在仅有一次的人生里：思考着、体验着、纠结着、绝望着、希望着。活着本身即成意义，“‘活’的意义’就在这个人生世事中”。［６］人在这尘世间，苦苦挣扎着活下来，这就是“儒学之所以赋予‘活’（生命）以雄伟阔达的宇宙情感肯定意义的由来……将‘人活着’和自然界的存在和万物的生育，看作宇宙自然的‘大德’，这就是以‘情’为体，将‘人活着’予以宇宙性的泛情感化，即给予整个宇宙自然以温暖的、肯定的人的情爱性质，来支撑‘人活着”。［８］人在有情宇宙观中寻求到了人生意义，也在欣赏把玩生活的过程中，得以“悟道”，进入“本体”：“天人合一”的审美境界。人最终在审美的情感世界中实现了人之本质：“美的本质是人的本质最完满的展现”。［６］基于李泽厚情感人学观，我们提出了情感性思想政治教育，所谓情感性思想政治教育是指立于人的情感性存在，以人与自身、人与自然，人与社会（他人）、人与神的情感培育为切入点，运用情感机制和条件，以健康的情感塑建，生成社会所需要的思想道德品质的一种社会实践活动。这一思想政治教育模式具有独立性、生命性、情感性、个体性和渗透性等特点。同时围绕着人与自身、人与自然，人与社会（他人）、人与神的情感关系，建构人与自身的情感关系：生命感、尊严感、羞耻感、幸福感；人与神的情感关系：神圣感、敬畏感、崇高感；人与社会（他人）的情感关系：义务感、同情感、荣誉感、责任感、使命感、正义感、爱国主义情感；人与自然的情感关系：一体感、回馈感、尊敬感的思想政治教育内容体系。同时，拓展其审美功能、凸显其信仰价值，创新其教育方法：生命叙事法、情感体验法、理解对话法，并最终生成审美人生这一思想政治教育的终极目标。
２情感性思想政治教育提出之意义
２．１从重“理论规范的灌输”到重“情感的生成和发育”
传统思想政治教育将人视为理性的存在，重视对人的理性认识的培养，把受教育者当成接受知识的容器，他们灌输一些大道理和比较抽象的理论，并想当然的认为人们掌握了这些知识就可以成为社会所需要的有思想道德素质的人。但这一理论本身即有问题，“思想政治教育的基础性理论难题之一：科学内容的教育能否培养出价值目标的问题。［８］思想政治教育以马克思主义为指导并作为主要内容，但具备马克思主义科学理论并不是思想政治教育的目的，思想政治教育的目的是生成人的思想政治素质。科学理论教育不能直接生成人的思想道德品质，人的思想政治品德只有在实践中才能生成。任何理论要转变为实践，必须经由情感的中介作用没有情感的参与，即便是单纯的理性知识的教育也是不可能的。情感性思想政治教育视情感为人的思想品德发展的内在动因，“情感对于人的发展而言是一种基模性的质料，它与生俱来，不断发育成为支持德、智、体、美诸方面素质发展的基础性、内质性材料”［９］情感在个体人道德形成中具有特殊地位：“人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索；人对道德价值的学习以情感－体验型为重要的学习方式；人的道德行为的引发受情感的引发和调节；人以情感为核心的动机系统作为个人道德发展的内在保证。”［９］。因此，情感性思想政治教育正是充分尊重了情感在人的思想道德素质发展中的作用，以“人的情感的生成和发育”为核心来实现知识教育与品德生成的中介环节，以完成思想政治教育之目的。
２．２从对象性活动到情感性活动
传统思想政治教育活动是一种对象性活动，教育者把受教育者看成是认识和改造的对象，这种对象性活动，不仅抹杀了受教育者学习的主体性，也压抑了教育者的主体性，使教育者和受教育者都成为社会规范的工具，异化为进行教育和接受教育的机器。对象性活动由于丧失了人的主体性而使教育者与受教育者之间本来充满人情味的关系变成了冷冰冰的控制与被控制、权威与服从的关系。对象性思想政治教育观窒息了思想政治教育为个体成长提供精神支持、建设人、发展人的内在价值取向，抹杀了思想政治教育的人文关怀纬度。［１０］情感性思想政治教育旨在发挥思想政治教育的情感定向功能，通过引导和改变人的情感走向，为思想政治教育将知识转化为价值观提供心理支持，以实现思想政治教育塑造人心之目的。情感性思想政治教育所关注的是人与人之间情感、意志的交流和碰撞，来达成教育双方的对话。
２．３从政治性到思想性、人文性
政治教育是传统思想政治教育的核心内容，这适应于阶级斗争是社会主要矛盾的社会现实。因此，政治性是思想政治教育的首要属性。随着改革开放和社会主义市场经济体制的建立，阶级斗争已不再是我国社会的主要矛盾，取而代之的是人民内部矛盾。人民内部的矛盾主要是思想观念上的矛盾，是非辨别问题，所解决的是人们的世界观、价值观问题，也即思想问题。这就要求思想政治教育要把“思想”作为教育的核心和基础内容，强调其思想性和人文性。２００３年教育部颁布的《初中思想品德课程标准》中明确规定课程具有思想性、人文性、实践性和综合性等特点。课程教学是对学生进行思想政治教育的主渠道，新课程标准对思想品德课程性质的描述充分说明了现代思想政治教育正在走向重视思想性、突出人文性，个体素质提升的基础上生成社会所需要的品质。情感性思想政治教育正是适应了思想政治教育在新的时代背景下价值立场与内在要素价值位序的变动，更加强调人与人之间思想情感的交流认同，真正尊重教育者和受教育者的思想内涵和情感属性，以一种平等、互助、合作的方式进行交往，在默默温情中实现思想的转化，情感的净化、人格的提升。
３情感性思想政治教育展望
３．１情感性思想政治教育面临的困境
情感性思想政治教育是一个全新的命题，其产生的背景是当前思想政治教育理论中重理性知识讲授、理性思维训练，忽视学生内在价值需要尤其是情感生成的现实。从思想政治教育本身来看，思想政治教育的本质被一些学者界定为主导意识形态的灌输和教化，这就决定了理论教育是其核心教育内容。正是思想政治教育的灌输性造成了思想政治教育的现实困境，压抑了思想政治教育本身魅力的展现。思想政治教育本身的理论困境和现实需要促生了情感性思想政治教育。但问题是，情感性思想政治教育理论本身也存在如下问题：一是情感本身的复杂、多变、丰富和发展性影响了情感性思想政治教育对理论架构的选择。例如：是以人的自然性的情感如亲情、友情和爱情为切入点，还是以人的社会性情感，如爱国主义、集体主义和社会主义这些政治性情感为基础，还是理智感、道德感和崇高感这些人们的高级情感为核心。二是情感性思想政治教育的理论基础是以马克思主义的人学理论为根基还是以中国传统儒家情感主义及李泽厚的情本体论为指导。思想政治教育以马克思主义为指导，马克思主义人学是其理论基础，但情感性思想政治教育又是以儒家传统文化尤其是先秦儒家的情感主义为理论建构点的，因此，如何在马克思主义人学与先秦儒家情感主义之间找到恰当的支撑点，同时又能够适应和发展现代思想政治教育以人为本的需要，就成为情感性思想政治教育的又一理论难点。三是情感性思想政治教育理论的整体建构问题。即如何从思想政治教育是人的存在方式，情感是人的存在方式，推演出情感性思想政治教育；如何确定情感性思想政治教育内容、方法、原则和实现机制；如何进行日常的思想政治教育等。情感性思想政治教育实践也存在一些亟待解决的问题，首先是资源利用问题。其实，情感性思想政治教育实践一直存在着，它一方面隐藏在传统的道德教育中；另一方面渗透于中国共产党的思想政治教育实践中，建国后的审美教育中。但由于缺少思想政治教育视角的抽取提炼，情感性思想政治教育一直淹没于历史的红尘之中。其次是如何与情感教育相容相生的问题。在学校教育领域中，一直存在着两种教育倾向，一种是重视人的理性发展的主智主义教育观，一种是重视人的情感素质养成的情感教育观，这两种教育观一直在教育实践中相联系而存在，相斗争而发展。思想政治教育如何与后一种教育观相容相生，寻求自己的发展空间，也是其急需解决的问题。
３．２情感性思想政治教育摆脱困境的路径
情感性思想政治教育的理论需要以马克思人学为指导，以先秦儒家传统情感主义为基础，适应以人为本科学发展观的要求，做好理论基础论证。同时借鉴心理学、伦理学、情感教育、美学、宗教学、社会学等学科知识，探究人的情感发展的规律和机制，以人的情感发展规律为内在支撑，增强这些学科与思想政治教育学科的内在整合，尤其是借鉴情感教育、情感德育、审美教育的相关理论，生成思想政治教育的理论体系。实践方面，一方面科学提取中国传统思想道德教育中情感性教育的内容、机制和方法原则。另一方面系统总结中国共产党有关情感性思想政治教育的经验，从经验探究中寻求情感性思想政治教育的实践路径。同时兼顾中国审美教育、情感教育的发展历程，从审美教育实践和情感教育实践中提炼人的情感发展与教育发展的规律，实践策略、反馈机制等，从而为情感性思想政治教育的实践提供路径选择。
参考文献：
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作者：王晓丽 单位：许昌学院法政学院