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近年来，随着高等教育大众化的到来和深人发展，一大批新建本科院校相继涌现，我们统称之为应用型本科高校，由于这些院校发展历史相对较短，规模迅速扩大，导致生师比急剧增长，学校为了改变这一状况，加大了年轻教师的引进力度，目前应用型本科高校新进教师一般都具有博士或硕士学位，人们普遍认为，他们专业知识丰富渊博，具有独立进行学科研究和学术相关活动的能力，不需要进一步发展。然而，专业上的学术水平并不意味着其在教学方面具有很强的能力，这就对这类高校的教师专业发展提出了新的更高要求。从国外发达国家的经验来看，将教师的专业发展作为提高高等教育质量的主要抓手，并取得了显著的成效。有研究者认为，对于确保美国高等教育机构质量以及对机构改革的支持而言，高校教师发展已成为一种关键的策略性手段。因此如何促进教师专业发展或者是怎样的教师发展问题引发了越来越多人的关注。对于在应用型本科高校促进大学教师发展首先要弄明白教师专业发展的内涵：大学教师专业发展是以提高高校教师教学水平为核心，促进他们有效完成各种工作任务的有关理念、方法和实践的综合性框架，包括教学发展、组织发展、专业发展、个人发展等，从而达到增进教学、研究及服务等专业知识与精神，主要目的在于促进个人自我实现，提升学校学术文化，达成学校教育目标，从而提升整体教育质量。通过对大学教师专业发展内涵的阐释，我们认为完整的应用型本科高校教师专业发展计划应该体现在教学、科研和社会服务三个方面。
1 教师专业发展过程中的教学与科研关系关于教学与研究之关系，究为相辅相成，抑是相克相抵，常为学者辩争之论题。我们以为研究与教学在一适当平衡安排下，研究不但不与教学相克，而且相辅相成。因为教师只有通过研究才能使其教学更有内容，更有创造性之发挥；同时，也只有通过教学才能使其研究更有生命，更有心灵上之冲击。然而在当前应用型本科院校的教育实践过程中，即使不断努力提高教学质量，并假称卓越的教学也作为职业成功的绩效指标。从道德角度讲，这可能会造成十分尴尬的局面。注重研究的大学教师可能会在职业方面获得成功，尽管那些注重教学的教师会赢得一些道德安慰，但重要的是会失去职业上的发展。因此，大学教师重科研轻教学更是早已司空见惯。这种偏差在我们所使用的语言里也可以看得出来：我们把研究看成“机会”，而把教学当作“负担”。教师的研究功能被无限放大，而教学功能却日渐式微，当前大学教师的四种主要角色是：“专业研究人员，专业培训人员，教师和知识分子”，然而存在着后二者将会被前两者角色所覆盖的威胁。以教学为中心的呼声在教师职称评定和各种评先评优的科研量化指标前显得苍白无力，导致这一现象的根本原因在于学校和教师自身将教学与学术置于一种二元分化的地位，并且对于“学术”本身的认识还停留在传统观念上，显得比较单一和狭隘，认为只有发表科研论文和申报课题才算是学术，对于教学，在大学里与科研始终是二分的，很难将教学上升到学术的层面加以理解。
同时，目前应用型本科高校教师在科研上投人的时间和精力越来越多，甚至是占用了教学的时间，且科研对于教学的反哺功能日渐消退，很多科研与教学无关、与学生无涉。伯顿·克拉克认为：“现代科研的需要，强行规定，越来越多的科研份额变得安排在承担教学系统的系之外，而且进一步安排在大学之外。
这些地方，可能有或者可能没有它们自己的教学形式和科研学徒的参与，它们明确地把科研活动从大学的教学单位和中心的课程构架中分离出去，这个趋势叫做‘科研漂移’。”-6 这种教学与科研的分化以及“研究漂移”现象的出现，是应用型本科高校的教师专业发展失去了本真，教学与科研的“双轮驱动”变成了“独轮车”，且这个“独轮车”还慢慢偏离了航线，科研成为了拿积分、争经费、评职称的工具，对人才培养贡献度在不断减弱。富勒(Fuller)描述了教学和科研过去常常是相辅相成的：“??教学指导着研究的发展方向，而研究则打破了教学的墨守成规的倾向??然而，这两种功能之问相互制衡正处于被破坏的危险之中。一方面，教学演化成学历文凭的分发，另一方面，研究成为了知识分子的私人财产：前者受到就业市场所驱动，后者受到未来市场所驱动。” 这些都说明了目前教学与科研之分化多么严重，到了应该为教学正名的时刻了。亚里斯多德曾说：“教学是最高的理解形式。”作为教师，如果不将教学作为自己的主业，甚至不承担教学任务，不对教学进行研究，不将教学作为一门学术性事业，都不能被称为称职或合格的教师，那么教师专业发展的本质将扭曲，其发展意蕴也将荡然无存，失去正确的航向，无法为人才培养质量的提高提供不竭的动力，更将导致大学功能的严重失调。因为教学学术是“大学教师自觉地对于‘如何才能更好地传播本专业高深知识’所进行的科学研究的成果。” 它是教学与科研的有机结合，是为了教学的研究，是作为教学型应用型本科院校教师的专业发展的必然路径。
2 教学学术内涵阐释美国前卡耐基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶(Ernest L．Boyer)于1990年出版《学术水平反思》一书，提出了教学学术理念并掀起了世界范围内的教学学术运动。这一理念对于我国高校特别是应用型高校的教学和科研观念以及教师专业发展具有重要的启发意义。
博耶认为学术不应该专指“发现”或基础研究，不应只是一个只为“发现”服务的术语，还应包括四种相互联系的学术，分别是探究的学术，即传统的专业研究工作；整合的学术，即加强和建立各学科之间联系的研究；应用的学术，即理论知识应用与实践的研究；教学的学术，即通过教学与咨询来传播知识的学术，也即对对教学展开研究。但博耶并没有对为什么教学是一种学术问题进行深人阐述，其后继者舒尔曼认为教学的过程与科研一样，需要不断的分析、反思与探索。正如卡罗琳·克莱博所明确指出的：“教学学术本质上是教学活动的一个方面，是教学活动推展的内在动力，它表明，教学活动是一个有着学术探究与学术实践目的的实践行动。”
博耶的教学学术思想为大学教师专业化提供了一个新的视角，他敏锐地观察到了教学本质、认识到了教学具有学术性，体识到了知识的传播也像知识的发现和应用一样，需要教师去认真研究，也成为一种学术。教学学术表现为教师对教学理论与实践相结合的经验性反思，是和科研具有同样学术特征的工作。
“教学像其他形式的学术一样是一种成果，其本身就变成了教学学术。”因此，教学学术不仅将教学与科研有机的结合起来，更为教学赋予了研究的基因，使教师专业发展中教学话语权的增加。只进行专业研究而不进行教学的研究的教师只能算作研究人员，真正的教师是将教学作为职业生命一样去经营，做一个研究型、反思性、学者型教师。罗科斯基(Ronkowski，1993)指出：要成为一个教学的学者即有教学学术的教师，是一个持续的和不断反思的过程。教师仅仅去获得教学和学习过程的知识并不能认为是严格意义上的学术活动，只有当教师为了构建教学方面的有用的特定知识而对与其教学经验相关的教育研究成果进行反思时，这才是一种严格意义上的学术活动。因此，教师在教学过程中不仅要意识到研究的存在，更要主动地参与到教学研究的实践中去，不仅研究自己的教，也要研究学生的学，不仅要开展教育科学知识研究和学习，也要推动学科教学知识的学习与研究。让教学学术不仅成就教师的发展，更要成就学生的发展，这才是教学学术下教师专业发展的真正意义。
3 教学学术对促进教师专业发展的意义应用型本科高校教师专业发展应该有其内在逻辑，即在社会服务中提升科研水平，以科研反哺教学，以教学提高人才培养质量，再以高质量人才培养服务于社会，这是一个循环系统，要充分发挥教学、科研与社会服务的整体功能。从纽曼的《大学的理念》到洪堡德国柏林大学对于科研地位的确立，到美国的“威斯康辛思想”，大学的存在与发展的合法性依赖于教学、科研和社会服务三大功能，与此同时，对于教师专业发展的合法性解释也离不开这三大功能，“教学学术”赋予了教学、科研、社会服务同等重要的地位。应用型本科高校按照分类应属于教学型院校，其教师专业的发展更主要的是教师教学专长的发展。
在社会学的意义上，医生、律师等职业的专业化或职业化程度获得了社会的广泛认可，作为一种职业，大学教师也应该有属于自己的职业地位，但在现实中，教师的职业感却明显低于医生和律师等，有时没有经过特别的训练就能走上教师岗位，对于教师的准入制度还不健全，当前教师资格证书基本上就是唯一的标准，而教师资格证书还是考出来的，对教学能力的要求并没有一个标准，也就是说技术含量并不高。究其原因，一是大学教师本身并没有将教学作为的重要“技术”或者是学术来看待，二是高校对于教学的学术特质并没有一个清晰的认识，或者是忽视了教学学术的存在。在科研与社会服务两大功能面前，作为教师第一合法性存在的教学未被高度重视。因此，作为应用型本科院校教师，必须将本学科的教学、科研与社会服务纳入到学术的层面。教学学术思想提出的四种学术不仅重新建构了传统的学术，更为正确处理教学、科研与社会服务之间的关系提供了一个最佳的切人点，也使教师在教学、科研和社会服务上找到了平衡，使三者紧密的结合起来，统一到人才培养上来，扩展了应用型本科院校教师专业发展实践的视野，赋予其新的理论支点。此外，教学学术有助于教师树立新的教学观念，更有助于大学教师转变教学与科研关系的态度，以扩展大学教师的科研视角和教学主动性、积极性和创造性，进而提高大学教师服务社会的能力，最终促进大学教师专业的全面发展。博耶教学学术思想的提出，为应用型本科高校教师专业发展过程中如何科学、合理协调教学与科研、社会服务的关系以及如何保持三者之间适当的张力提供了新的分析视角和切人点。
4 教学学术视角下应用型本科高校教师专业发展思路一是强化教师对于教学作为一种学术的理解与认同。教学在大学三大职能中应属于首席，因为他是伴随着大学的发端和成长的，是大学的原生功能。教学是教师之所以为教师的法宝，本就应该高看一眼，不要将教学等同于教书匠，教学同样是一个研究过程，具有学术性，教师只有这样的认识，自己才会理直气壮的、全身心地投入到教学和教学研究中去，提高自己的教学学术水平。大学教师是以博耶所说的四种学术工作为工作内容的群体，教学是他们学术工作的重要方面，教学学术水平是他们的学术生命组成的重要部分。因此，只有教师自身不断深刻理解教学学术的内涵以及其在促进教师专业发展上的重要性，还要自觉将教学学术的理念在专业发展过程中付诸实践。要将观念或理念的东西付诸于实践，就要求教师对教学对象、教学内容、教学方法与教学管理等方面进行研究，提升教学学术性。
二是应用型本科高校要科学合理的构建学术评价制度体系。在教师资格认定、职称评聘和教师业绩评价上，存在着科研能力和水平一股独大的局面，对教学一般只要求完成额定学时，而对质的要求(教学能力)未能充分体现，致使许多教师缺少教学专业发展的理念和动力。因此，高校本身要对学术有一个科学的认识，以制度和政策引导当前的教师专业发展朝着理性、有利于人才培养的方向发展，教师的研究工作需要重视，但教学更需要修炼，因此要发挥学术评价对教师专业发展的导向性作用。在应用型本科院校的学术评价体系构建上，对各项指标的设计要做到全面、协调和互联，将探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术以适切的比重融合在评价体系中，以学术理念和思想引领教师的专业发展。
总之，要倡导和促进教学学术视角下应用型本科院校教师的专业发展，不仅涉及理念的问题，更关涉实践的问题，不仅是教师个人的事，更是学校的事，学校在制定教师发展规划、教师能力提升政策上，一定要注重教师专业发展的内部自省和外部制度建设，使教师专业发展在教学、科研与社会服务三者之间保持适当的张力。
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