一、由物质本体论向认识论转变与主体性教育
教育学思维的变化与哲学思维的变革有着“联动”关系。在哲学领域，有学者指出:“最初对物质本体论进行反思的根本动因是与‘文革’期间的现实生活特别是政治生活的痛切感受有着紧密联系。由于人们曾经经历了对于人性基本欲望和人的基本权利的压抑和剥夺，甚至残酷的政治斗争对于人的肉体和精神的摧残，便对通行的教科书中的马克思主义哲学理论产生了种种疑惑:残酷的现实是否与物质本体论有着某种内在联系?物质本体论自身究竟存在哪些局限性?理论跟现实之间究竟怎样发生联系?等等。这些疑惑促使人们对物质本体论进行深刻反省。”⑦在反省中人们对以物质本体论为基础的客观反映论产生质疑，逐步发生了由物质本体论向认识论转变。“20世纪80年代中后期中国马克思主义哲学研究中的认识论转变，也主要是为了突出人的主体地位。曾经出现了主客体统一论、认识的选择论、认识的目的论、认识的价值论等认识论思想流派。这些认识论思想流派要反思的主要问题就是传统教科书中的以物质本体论为基础的客观反映论。这种反映论一方面要求人站在世界之外去反映或直观世界，另一方面要求排除认识结果中的一切主体方面因素，它的最终目的是要让客观的物质规律通行于世界。在这里，人只能从属于物质规律。认识论转变中的各种思想流派就是要改变这种认识论状况，提高人在世界中的地位。”⑧
向认识论的转变是为了克服机械反映论。认识论关注主客体关系问题、关注人的主体性问题，这在哲学上引发了人的主体性的呼唤。这种呼唤影响了教育学，在教育学研究中出现了“主体热”。主体问题的讨论在教育学中成为热点要比哲学滞后一些，“主体热”在1994年达到了高峰。1994年魏立言曾概括了当时主体教育理论争论中的各种观点:围绕教师和学生谁是主体、谁是客体问题有一场大论战。有教师唯一主体论、学生唯一主体论、师生双主体论。各种观点内部又是“同室操戈”、各自立异。仅双主体论就有“主导主体说”、“主导主动说”、“轮流主客体说”、“双主体主从说”、“三体──双中心人物说”、“教育主体的滑移位错”说、“同时主客体”说，等等。⑨由此可见，争论之热烈。在主体教育讨论中，教育界形成了共识:教育应当成为弘扬人的主体性的教育。主体教育的理论基础是主客二分的哲学认识论，主体教育中的主体是认识论意义上的主体，主体性是以主客体关系为基础的主体性，即主体在与客体交往中表现出来的主动的功能特性。后来一些学者依据胡塞尔与哈贝马斯的主体间性理论所谈的“主体间性”师生关系的教育问题已经不属于哲学认识论影响下的主体教育理论。从教育本质讨论到主体教育讨论，教育学思维出现了一定的变化。教育本质讨论关注事物的客体性(主体的认识如何正确反映教育客体的本质内容)，主体教育讨论关注人的主体性(如何调动人在教育中的主体能动性)。曾有人将主体教育理论称为教育中的哥白尼式的革命，隐喻这种从关注物(教育本质、规律)到关注人(主体性)的转变是教育中的人的自我意识觉醒，这说明这种转变在教育中有着积极的意义。但是，教育学思维没有出现根本变化。在教育本质讨论中，人们认为教育学的使命是把握教育本质、认识教育规律，在理论探讨上就有主体认识、反映客体(客观本质、规律)问题，就有主客体关系问题。只是当时没有将此问题突凸显出来。随着向认识论的转变，此问题凸显出来了，使主体教育讨论的关注点发生了变化———关注师生关系的主体性问题。
二、从认识论向生存实践论的转变与生活世界教育
真正促使教育学研究发生思维根本变化的是哲学思维方式的转变，从认识论向生存实践论的转变影响了教育。有学者指出:“从20世纪80年代末期开始，中国马克思主义哲学研究逐步从认识论转变到实践观点，可以说整个90年代是实践观点的时代。这一转变对于个别学者而言，可能有很大的偶然性，但从整体理论发展趋势来说，却有着逻辑的必然性。这就是说，单纯局限于认识论中或单纯局限于认识主体，无法全面表达人的本质特征，因而也无法确立人的世界中心地位，它必须转变到实践观点才能表达人的本质特征，人的这一本质特征就是自由。”⑩随着对马克思主义哲学的重新理解，人们对马克思主义哲学关于生存实践论的思想日益重视，人们意识到:一切认识活动、理解与解释活动都起源于实践，人作为实践主体主要不是认识论意义上的主体，而是本体论意义上的主体。人们不再单纯从认识论上看实践，将实践作为认识的一个环节，而是将实践看作人的生命存在方式和活动方式。有学者指出:“实践不仅仅是一个认识论的概念，更是一个本体论的概念。实践作为本体论概念，本质上是人的本源性生存方式和生命活动，理解实践就是理解人。实践问题在根本上凸现的是人的问题，而人的问题绝不仅仅是‘认识论’的问题，而是‘本体论’的问题。”瑏瑡关于马克思主义哲学研究的生存实践论转向，标志着马克思主义哲学研究的新进展。
从认识论向生存实践论的转变，使哲学真正突破了传统哲学教科书式的思维。在哲学界界一种观点开始流行:现代西方哲学对近代西方哲学实现了一次重大的哲学范式转型，克服了自笛卡尔以来主客二分的认识论的二元结构，走向了主客合一的存在论结构，而马克思主义哲学的产生在哲学上所实现的变革是这种转型的突出表现，这一变革的实质是超越了本质主义、理性主义和基础主义等近代哲学理念，使哲学回到了现实生活世界。人们发现马克思关注存在、社会生活和人的本源性生命活动的思想与现代西方哲学发展的主题———关注生存论的本体论有着相似的旨趣，学者们开始以积极的态度与现代西方哲学对话。随着哲学探讨从对认识论研究的重视转向对生存实践论研究的重视，教育学理论探讨也发生了转变。教育学不再以主客二分的思维方式去关注教育中谁是主体、谁是客体的问题，而是把人的生存与发展作为理论研究自觉的出发点。在马克思哲学思想的引导下，借鉴西方理论，将教育理论与现实的“生活世界”联系起来。
教育学研究呈现出以下特点:一是回归生活世界已成为普遍的呼声。有学者指出:“‘生活世界’是现象学大师胡塞尔在20世纪20年代前后提出的一个哲学概念，并在他写于1935—1936年间的《欧洲科学的危机与超越论的现象学》中得到了集中论述。90年代初开始为我国学术界所研究，并在一些教育学者的论述中有所反映，但成为一个十分流行的教育学术话语，却在2000年代。特别是最近几年。”瑏瑢今天，教育学与生活世界的关联已经成为共识。人们纷纷从生活世界和生命意义上探讨教育，以营造生活化的课堂，凸显生命的意义和价值，力图沟通教育与生活、学校与社会，融合科学世界的教育与生活世界的教育。“教育回归生活世界”和“教育理论回归生活世界”成为当今教育学的流行话语。二是可借鉴的学术资源增多。在回归生活世界的呼声下，教育学打破了传统哲学教科书的单一性思维，胡塞尔的生活世界概念、柏格森的生命概念、海德格尔的存在概念、伽达默尔的解释学、哈贝马斯的交往行为理论等等纷纷引入到教育学研究中来，可借鉴的学术资源日益增多。这使教育学研究的思维方式、表达方式和研究方法呈现出多样化的状态。三是形成了追求学术性的浓厚情结。中国学术界在上个世纪90年代中期以后出现了“思想淡出，学术凸显”的状态。这里，“思想淡出”的真实意义是指意识形态淡出。教育学研究呈现出同样的状态。在传统哲学教科书思维框架下的教育学研究主要是为政治服务，学术意识淡泊。例如，教育本质讨论“不过是以学术讨论的形式(当时争论的参与者大都是来自大学和科研院所的教育学研究者)表达出来的新的政治认同和政治诉求，是对于新的政治意识形态的理论诠释。”瑏瑣与之不同，今天的教育学研究形成了追求学术性的浓厚情结，教育学的学术话语与政治“主义”话语分离开来，教育学走出了政治的“婢女”境地。研究者们通过思想创新来提高学术含金量，克服了过去研究方法趋同和写作方式雷同的弊端，努力塑造自己的学术个性。行文至此，或许人们会有疑问:难道说教育学就跟在哲学后面亦步亦趋?孙正聿先生指出:传统哲学教科书在1949年至1978年三十年间的中国社会生活当中起到了四种作用:“第一是区分你是不是搞马克思主义哲学，第二是用教科书来规范所有的二级学科，‘哲学史就是唯物主义和唯心主义的斗争史’，以此来框中国哲学史、外国哲学史、美学、宗教学、伦理学等等。第三，扩而大之，这本哲学教科书又变成了规范我们整个人文社会科学，乃至自然科学研究的一种范式。第四，用来规范我们国家整个的社会生活。”瑏瑤由于传统哲学教科书在相当一段时间成为规范整个人文社会科学研究的一种范式，它给教育学的思维打上了深深的烙印，因此哲学思维的变革必然给教育学研究带来了明显的影响。当然，教育学理论研究思路的转变并非机械地与哲学研究范式的变化相对应，教育学关注主体性与生活世界是与师生关系、课程改革等等教育问题紧密结合在一起的，教育学有区别于哲学的问题域。
回顾历史，展望未来，可以发现教育理论研究发生了从关注物到关注人、从单一思维向多元思维的可喜变化。然而，时至今日，摆脱传统哲学教科书式的思维仍然是当下教育学的努力方向。例如，有学者指出:“检视、消解本质主义思维方式，是今日教育摆脱困境、焕发生机、提高实效性与针对性的根本途径。”瑏瑥然而，在这种检视、消解中，人们常常忽略了传统哲学教科书的影响，而这恰恰是在中国形成本质主义教育思维方式的根源所在。揭示哲学思维的变革与教育学研究的路径转换的规律，有助于教育学从更深的哲学层次上把握教育理论研究的变化，有意识地克服传统哲学教科书式思维消极影响。教育学研究如果没有哲学层面的反寝室管理论文思，就无法真正达到理论上的自觉。
作者：孙友莲 单位:南京师范大学研究生院