一、高校教师生命教育的重要性与迫切性
（一）加强教师生命教育是社会发展的需要
经济的快速发展促使社会发展进程加快。经济体制的深刻变革，使得社会结构发生了深刻调整；利益关系的深刻变动，使得人们的思想观念发生了深刻变化。随着改革进一步深入，一些社会现实矛盾不可避免地显现，多元价值观冲突加剧，道德失范现象频发，利益关系的重组，社会关系的波动。这些都会撞击着教师的头脑，荡涤着灵魂，对价值生命的再思索必然成为困绕高校教师的重要问题。
（二）加强教师生命教育是教师职业的要求
教育由“工具”理念向“人本”理念的回归，再次强调高校教师的职业要求是：“传道、授业、解惑”。社会的进步和教育改革的发展，要求教师的原有的角色在三个方面发生转变：由书本知识的传授者转向学生学习和成长的促进者、合作者与参与者；由教学秩序的管理者转向学生自我管理和自主发展的引导者；由教学大纲的具体实施者转向学生发展和教学实践的研究者。［１］（Ｐ３５５）教师要完成这三个方面的角色转变，实践这三个方面的要求，必须首先理解自身生命存在的意义，涵养自己生命的智慧，形成健康的生命个性，塑造高尚的人格和心灵，并从教育就是“全人”的本质要求对自己的职业活动重新定位，形成新的教育教学理念，并实施新的教育教学行为。
（三）加强教师生命教育是高校教师健康发展的需求
英国的调查表明，有五分之一至三分之一的教师感受到巨大的职业压力，有３７％的教师有严重的精神紧张焦虑状况。［２］高校快速扩招，造成高校师资紧缺，教师工作超负荷；高校职称评定的要求，科研项目和论文发表的数量依然是主要依据；高校人事制度改革，教师岗位聘任制实施，教师的待遇与岗位挂钩；高校教学体制改革，学生自由选课制实施，教师权威感和成就感的失落，这些都加剧了教师的心理负担和压力。再加上教师工作的特殊性，其生活轨迹基本是“三点一线”的重复，教师的压力和不良情绪体验，如果不借助外界力量，个人很难释放压力，而这必将影响到教师本人的身心健康，影响到正常的教育教学工作和效果。因此，高校加强教师生命教育，关注其生存健康需要，关注其精神价值需要，关注其社会价值需要，是教师生命健康成长的需要。
二、高校教师生命教育存在问题与原因探析
（一）忽略了生命教育在高校教育的常态化
我国生命教育起步较晚，大多数高校也是近年来才重视这个问题。目前高校教师在其求学阶段，所受到的生命教育理论性、系统性不强，对生命教育的内涵和实质理解不深，教育的“工具”理念、教师的“权威”姿态还残存在头脑中，对生命教育的意义缺乏重视和认知，更缺乏实践。高校对教师的培训，只重视教学技能培训，几乎不涉及生命教育的内容。加之高校师资的紧缺，使青年教师在仅接受为期几天的培训后，就走上了讲台，导致教育效果不佳。生命教育的宗旨在于引导，体现在几个方面：人之尊严引导，人之生活引导，人之德行引导，人之智慧引导，最终引导他们自我求之、自我得之、自我发现、自我发展。［３］（Ｐ６）由此可见，生命教育不是一个阶段性的教育，它是一个常态性的教育，需要在人成长的各个阶段不断强化，对于引领大学生生命成长的高校教师而言，常态化的生命教育更显得尤为重要。
（二）忽视了教师在高校教育中的“主体”地位
教育的中心是人，“是一种绝对存在的有意识、有价值、有趣味、有尊严、有烦恼、有问题也有希望的人”。作为教育中心人的学生如此，教师同样也是这样特殊的存在。一直以来，我们强调了学生的差异性、独特性，强调加强学生的心理健康教育，强调加强学生的生命教育，强调因材施教，强调成全学生的生命，却总是忽视教师的个体感受，很少针对教师个体，关注教师的生命意识、生活状态、心理健康、精神生命、价值生命、个体生命的成长。而教师职业是一个特殊的职业，是“人类灵魂的工程师”，教师个体生命是否“健全”，直接影响到学生的生命体认。
（三）忽视了高校教师在大学生生命教育中的“言传身教”作用
生命教育关注的重点是人本身。在教育的过程中要体现多样性、个性化和特色化，为不同家庭背景、不同智力水平、不同性格和志向的学生提供相应的教育；在教育理念中确立潜在性与差异性的对象观，让每个学生都能相信自己、热爱自己、把握自己，从而产生强烈的自我完善意识。但在高校教育中，一直以来存在一个偏差，即将教育和智慧等同于知识，并将知识的积累视为一切教育的终极目标。在教育过程中，“工具”理念在一些专业教师头脑中根深蒂固，他们认为自己只负责对学生知识技能传授，学生思想心理发展不是其职责范围，导致过分强调和重视知识和技能的传授与培养，轻视了学生的成长教育，与教育的终极目标有一定差距。同时几千年传承下来的教师权威意识，阻碍了师生双方的有效沟通和交流。在探究开展大学生生命教育的措施和途径时，很多学者认为，应该建立一支专业的教师队伍，开设生命教育课程，并与心理健康咨询、思想品德课结合等，这些都是开展生命教育的有效途径。但有一个问题被忽略了，就是人的生命意识不仅是在课堂上形成的，也不是一朝一夕形成的，它需要理论和实践相互印证，也需要潜移默化、润物无声。教师作为教育活动的主体之一，其生命意识健全与否、生命价值体现与否，也在影响着学生生命意识的形成。因为大学生特别是９０后大学生，独立意识、自我意识很强，他们不盲目崇拜，敢于挑战权威，在受教育过程中，他们更相信自己亲历的经验而非单纯的说教，面对施教者不是“听其言而信其行”，而是“听其言而观其行”。生命教育的途径不仅是靠说教，更多的是要以人格塑造人格，以灵魂感动灵魂。应该说，教师的身教重于言传，每个教师在教育的过程中的一言一行、一举一动，都会对学生生命意识的形成起到重要影响。
三、高校教师生命教育机制的构建与实践
（一）重视生命理念教育
学生在教育过程中面对的客体是教育影响，包括教育内容、教育形式和来自教师的影响。［４］（Ｐ２６０）对教育内容、教育形式的选择，教师起到了主导作用，因此对学生的教育影响，教师起到了至关重要的作用。爱因斯坦说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”要实现这样的目标，教师首先就应该是一个和谐的人。烟台市三中校长郭宏成说：“教师‘不迷路’，学生才能‘不迷失’。”因此，高校必须加大对教师的培训和再教育的力度。教师培训的内容除了教师职业道德、教学技能等，必须加大生命教育的内容，采取理论讲述、生命叙事、集体讨论、座谈、个别交流等多种形式，加强对教师的生命教育，使教师进一步明晰生活的真谛和人生的意义，生活愈加丰富，兴趣愈加广泛，个性愈加舒展，能力愈加提升，人格愈加完善，激发其生命活力，提高其生命质量，使之努力成为“高贵的单纯，静穆的伟大”的生命存在，从而在教育实践中自觉从学生本身出发，持久地、耐心地、细致地关注每一个个体，成全每个生命。
（二）强化生命关怀实践
苏霍姆林斯基说：“学校的任务，不仅在于传授学生必备的知识，而且也在于个人精神生活的幸福。”高校教师在职业生活中，不仅要为学生提供高品质的教育服务，更需要关心学生生命健康成长，培养他们感受幸福生活的能力。而在此之前，教师首先要有这种感受幸福的能力。事实上，由于教师职业的特殊性、社会对教育的期望值日益提升、超负荷的工作压力、“上有老，下有小”的生活压力，使得他们心理处在弯曲状态，且压力常常不能得到有效释放。职业素养较好的教师会把这种不良情绪压抑在心中，而职业素养相对较差的就会把这种不良情绪带到课堂，对学生形成不良影响，产生教育的反效果。如果教师是焦虑的，学生也会是紧张的；如果教师不能体验到幸福，也就无法将幸福的感受传递给学生。所以，高校必须加大教师生命关怀力度，关注教师的需要，关心教师的情感，关切教师的生存环境。采取切实有效的措施，解决教师普遍关心的涉及其切身利益的问题，比如住房，子女就学、就业，个人发展，家庭环境、工作环境等，定期做好教师身体健康体检，定期开展教师心理健康辅导，对不同群体教师有针对性地关注，努力改善教师的生活和工作环境，最大限度地消解造成教师困境的因素，为教师的生命发展创造条件，提供机会。
（三）推进幸福生活创设
荷尔德林说：“人充满劳绩，但还诗意的栖居在这片大地上。”追寻幸福、诗意的栖居是个体生命存在的意义所在，也是生命教育的终极价值理念。教师职业是一个繁重又充满压力的职业，也是一个需要自身职业道德素养很高的事业。能否从职业中体会到快乐，感受到幸福对于能否做好教育工作至关重要。有人说过这样的话，如果你把周围的人看做天使，你就生活在天堂；如果你把周围的人看做魔鬼，你就生活在地狱。可见，一个人的感性素质以及其对外界生活的体悟，会对其世界观、人生观、价值观产生重要影响。教师的世界观、人生观、价值观又会在教学过程中，通过对教学内容的选择、讲解、以及自己的言行传递给学生，对学生产生影响。所以，教师是否拥有创设幸福生活的能力，是学生生命教育终极目标能否达成的关键。提升教师创设幸福生活的能力，首先可以通过专题讲座、个别辅导提升其认知能力。幸福感和得到什么样的物质生活不成正比，而是与自己的认知有关。其次通过“引导性体验”提升其情感能力。美国著名心理学家马斯洛认为，体验和表达感激能力是情感健康的一个重要的、然而却被严重忽视的一个方面。体验幸福才能使情感健康，也才能进一步感受到生命存在的意义和价值。最后，通过认识和实践的反复印证，形成把握幸福的能力。
（四）构筑教师教育堤防
与中学教师相比，高校教师工作有其特殊性：教学任务重（承担的课程多、课时量大）、科研压力大（职称评定、各种考核都对科研情况有要求）、工作自主性强（除上课时间外，其余时间由自己支配）、面对的教育对象大多是成年人，这些特殊性造成了教师与学生的疏离。高校教师非常看重职称的晋升，在职称评定中有一个误区，就是过分看重科研成果，而忽视教学效果，导致大多数教师关注的不是怎样上好课，而是快点讲完回去干其他事，至于学生听不听、听懂了多少与己无关。他们来匆匆、去匆匆，根本没有时间去和学生沟通交流。有不少教师在思想上还认为，做学生的思想工作，那是德育教师的事，与自己无关，他们只教书本知识，除此之外毫不关心，甚至有些教师还会在自己遇到一些问题时，在课堂上大发牢骚、抱怨，对涉世不深的学生的思想上、认识上产生了不良影响。《高等学校教师职业道德规范（征求意见稿）》（以下简称《规范》）指出：教师要“学为人师，行为世范”。从学和行两个方面，对教师提出了学识魅力和人格魅力的总体要求。加强对高校教师的职业道德规范要求，不仅是教师健康发展的要求，更是高等教育育人为本的宗旨的要求。《国家中长期教育改革和发展计划纲要（２０１０－２０２０年）》明确指出，要以学生为主体，关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。这就要求新形势下高校改革发展，应当注重以人为本，重视学校的内涵建设，积极提升教育教学质量，而这关键就是要加强教师教育，提升教师生命教育质量，使每个教师都去关心学生生命成长，用自己的学识去教化学生，用自己的行为去感化学生，用自己的魅力去吸引学生，用自己的人格去引领学生，形成提升每个学生的学校生活品质。总之，在大学生生命教育实践中，教师生命教育观的形成与实践的作用举足轻重，教师树立科学而崇高的生命观是对大学生进行生命教育的基础和前提，在高校教育实践中必须高度重视教师的生命教育。
作者：唐晓育 单位：宝鸡文理学院 美术系
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